我真正想要的：决策者对东亚太平洋地区教育的看法

政策制定者对东亚太平洋地区教育的看法 NoahYarrowPaulCahuMaryBreedingRythiaAfkar 政策研究工作文件10591 Abstract 本文基于对14个中等收入国家的651名高级公职人员的调查，报告了东亚太平洋地区随机选择的教育政策制定者的观点和看法。调查结果表明，官员们倾向于优先考虑提高中学毕业率，而不是提高学习质量，他们严重低估了学习贫困，而且比其他国家的官员更大。官员们最有可能将系统能力作为改善的主要制约因素。 学。调查结果表明，官员对性别平等和残疾包容的支持很高。受访者倾向于反对针对学生的暴力行为，与其他选择（例如EdTech或残疾学生的包容性）相比，他们更喜欢投资于在职教师培训或早期阅读。决策者的目标与发展伙伴的既定目标之间的这种一致和不一致的混合可以为未来参与政策对话，分析和信息运动提供信息。 我真正想要的：政策制定者对东亚太平洋地区教育的看法 Noah Yarrow, Paul Cahu, Mary Breeding and Rythia Afkar 世界银行 JEL代码：D73（官僚机构），H52（政府支出和教育），I21（教育分析），I22（教育财政）I25（教育和经济发展）I28（教育政府政策） 关键字:教育,官僚主义,政策偏好,离散选择 致谢：作者从Adrew D.对分析的有益评论中受益。Maso Toby Lide还有Lars Sodergaard.作者还感谢Halsey Rodgers，Sergio Veegas Mari和Thomas Waler对本文草稿的评论和建议，以及Cristia Aedo的指导。本文表达的发现，解释和结论完全是作者的发现，解释和结论。它们不一定代表世界银行、其执行董事或他们所代表的国家的观点。本文是教育GP的产物。这是世界银行为其研究提供开放访问并为世界各地的发展政策讨论做出贡献的更大努力的一部分。政策研究工作文件张贴在网上，网址为http: / /www。世界银行。org / prwp。可以通过yarrow @ worldba与作者联系。org。 1Introduction 这项研究考察了东亚太平洋（EAP）国家教育部和财政部高级政府官员的教育政策优先事项，并将其与国际发展伙伴的优先事项进行了比较。全球发展中心（CGD）在2020年进行的一项调查发现，“（m）与捐助者的议程保持一致”在三个方面：（i）教育目标；（ii）对世界状况的信念；（iii）对特定教育干预措施有效性的信念（Crawfrd等人。，2021）。使用新的调查数据，该数据基于2022年对五个中等收入EAP国家的188位高级政府官员的采访以及对全球另外七个国家的601位官员的采访，本文探讨了决策者对一系列教育技术主题的看法，包括基础素养和学习障碍。 在我们与CGD联合进行的2022年调查中，官员们接受了有关其教育部门知识，信仰和价值观的采访。这项工作建立在这样的假设之上，即教育政策是由高级官员制定的，他们的意见会影响政策(Smets，2020；Baegaard等人。，2015年；见Crawfrd等人的讨论。，2021）。2我们关注EAP官员对学习贫困的看法，改善学习的障碍，教育支出水平和预期的教育回报，以及对性别，暴力和包容残疾学生的看法。然后，我们将陈述的观点与该地区以外的官员的观点以及实际和官方数据进行比较。 我们提供了EAP地区七个低收入和中等收入国家的数据，其中两个在2020年进行了调查（所罗门群岛和瓦努阿图），五个在2022年进行了调查（印度尼西亚，菲律宾，老挝人民民主共和国，越南和蒙古）。选择这些国家是为了在EAP中提供一系列中等收入教育系统，为此，该小组能够雇用调查员并获得相关部委收集数据的许可。我们将这些国家的数据与2020年调查或2022年调查的其他七个参与国进行比较，如果两个调查中都存在问题项目。2022年调查的非EAP国家参与者是刚果民主共和国（DRC），加纳，秘鲁，巴基斯坦，孟加拉国，尼日利亚和乌干达的官员。两项调查的参与国名单见表1。 2Methodology 调查设计和数据收集由世界银行与CGD一起进行。提供完整的调查和数据，以及对方法的完整描述（CGD，即将出版）。这项调查于2022年与CGD一起进行，建立在较早的对公职人员的优先事项和对本国教育部门的信念的调查基础上（Crawfrd等人。，2021）。这里介绍了该方法的摘要。 我们的目标是更好地了解低收入和中等收入国家高级决策者对教育的看法。我们调查了12个低收入和中等收入国家的决策者，包括孟加拉国、刚果民主共和国、加纳、印度尼西亚、蒙古、尼日利亚、巴基斯坦、秘鲁、菲律宾、塞拉利昂、乌干达和越南。这些国家的选择代表了一系列的规模，地理位置和收入水平，以及一系列的政治制度和教育成果。对于我们样本中EAP和非EAP国家之间的比较，我们注意到非EAP国家的平均生活水平低于EAP组。抽样EAP国家的人均GDP从8, 200到12, 000 $不等，3而非EAP国家的人均GDP从1, 100到12, 000$PPP不等。这意味着秘鲁是唯一一个收入水平相似的非EAP国家，因此在比较EAP和非EAP国家时，我们使用以PPP表示的人均GDP进行稳健性检查。 抽样方法是出于以下愿望：（i）具有代表性的高级公务员样本，需要随机抽样；（ii）比较不同国家/地区官员的态度，每个国家/地区需要大量的受访者。在每个国家/地区中，我们最多抽样三个不同的人群，根据各个国家/地区有所不同： 1.教育部高级官员——定义为副主任或助理主任及以上级别的所有工作人员)2.财政部高级官员3.议员 在每个教育和财政部内，受访者在随机选择之前按资历分层。确切的数字因部门而异，因为其中一些层级的总数较小。调查问题、结果和关于方法的进一步说明可在上述地址获得。 这项调查有许多重要的局限性。受访者被告知，作为采访协议的一部分，该调查得到了CGD和世界银行的支持。这可能影响了他们的反应，例如说了他们期望国际社会希望听到的话。此外，报告的观点存在一些不一致之处，例如认为增加教育支出可能是无效的，但报告仍然希望增加支出。另一个限制是，由于调查时间的限制，一些问题是模棱两可的，例如包括复杂的结构，如“实施能力”，但没有明确定义。即使有这些潜在的偏见，我们认为结果是有趣的，信息丰富的，并且可能有助于理解政策制定者对教育的看法，我们希望未来的调查能够克服其中的一些局限性。 3获得教育、学生学习和政府能力 3.1EAP的官员倾向于将完成学业的改善优先于学习的改善。 官员们被问及“为了使经济增长更快，贵国在教育方面可以做的最重要的事情是：a）增加完成中学教育的学生人数；b）提高已经上学的孩子的考试成绩；c）不知道/其他/没有答案。” 除蒙古外，所有EAP国家都选择增加完成中学学业的学生人数，而不是通过提高考试成绩来提高学习质量。这与非EAP政府官员的回应一致，他们也倾向于将教育置于学习质量之上。 该地区存在很大差异（图1）；蒙古的政策制定者更有可能将学习（68％）优先于中学完成。在老挝人民民主共和国和菲律宾，答案与全球其他参与国一致，约30%的受访者优先考虑学习。在越南和印度尼西亚，所有MOF受访者都选择了“提高考试成绩”，以使经济增长更快。简单的OLS回归的低F值证明，国家收入水平与该区域内外的反应之间没有显着联系。4 在EAP国家，教育部和财政部官员的看法相似，而在非EAP国家，财政部官员倾向于更加注重质量。在蒙古，教育官员似乎比财政部官员更关心质量。蒙古的生活水平在调查样本中是第二高的，仅次于越南，而入学率和受教育程度在样本国家中是最高的，这可能有助于解释为什么教育质量更受重视。 当前的全球证据与政策制定者倾向于提高完成度而不是学习的信念之间存在错位。现有的全球证据表明，学习和受教育程度（完成中学）都很重要，因此大量具有高水平人力资本的人可以支持经济增长（例如g.，Maelli等人。，2014)。然而，在这两者中，学习是经济增长结果的更重要变量(Hashe和Woessma，2015)。这一点尤其重要，因为有证据表明，尽管全球在增加入学率和教育程度方面取得了重大进展，但许多学生离开学校时没有获得劳动力市场需求的基本技能（Pritchett，2013;世界银行，WDR 2018）。EAP的官员可能会优先考虑增加入学机会和提高完成率，而不是增加学习，这可能是由于对公平的担忧或假设仅完成学业就可以保证自动学习或改善学生的就业前景。 3.2政策制定者低估了EAP中的学习贫困 与其他国家的官员相比，EAP的决策者低估了学习贫困的幅度。学习贫困的定义是10岁儿童无法阅读和理解适合年龄的文本的百分比。EAP的高级教育和财务官员平均低估了学习贫困31个百分点。EAP国家的官员估计与世界银行估计的学习贫困水平之间的差距大于非EAP国家。2020年和2022年的调查浪潮都是如此。非EAP官员平均低估了学习贫困水平23个百分点，而EAP官员则低估了31个百分点。 这种对学习贫困的低估,是对10岁左右儿童阅读理解能力的高估。在感知和实际数据之间的差异很大的国家中，例如在蒙古，越南，印度尼西亚，老挝人民民主共和国和菲律宾，人们可能会期望官员们不太可能追求教育政策和资金来支持学习。与他们对学生的实际能力有更准确的了解相比，他们的小学水平。我们发现收入水平与学习水平的低估之间没有显着联系，简单的OLS回归的低F值证明了这一点。 平均而言，所有国家的官员都低估了学习贫困，这一事实表明，学习官员认为正在发生多少学习与正在发生多少学习之间存在重要的脱节。如果官员们对学习贫困的严重程度没有准确的了解，他们可能不太可能采取有效行动来解决其系统中的学习质量问题。最近由于COVID - 19大流行期间学校中断而导致的学习贫困增加，加上。 在大流行期间，用于教育的政府预算的平均份额有所下降，到2020年仍低于2019年的水平，这一事实加强了政策制定者准确理解的重要性。 为什么在EAP中，世界银行等国际组织的官方估计与估计的学习贫困水平之间的脱节如此之高？官员对学习贫困的估计中存在一些不确定性是可以理解的，原因如下：（i）可以根据全球定义和商定的“最低熟练程度”的概念来判断学生是否熟练是最近的，并且仍然在进行中；（ii）学习贫困水平本身由于多种原因而不确定。学习贫困的计算是基于抽样的标准化测试，尽管努力将它们等同起来，但这些测试可能并不完全可比，而抽样可能会导致偏见，特别是对于印度尼西亚和菲律宾等多元化的大国。对于EAP的所有参与国来说，SEA - PLM评估在特定能力水平上似乎比学习贫困估计中使用的其他一些评估更加困难，尽管从理论上讲，这是在将约旦与国际评估等同起来的过程中造成的；（iii）由于参与国际评估的人数有限，因此数据有限；SEA - PLM是一项新评估，对于老挝人民民主共和国（我们估计的学习贫困与实际学习贫困之间的数据差距最大，为73％），这是唯一提供国际可比数据的评估，表明他们的孩子中有多少处于“学习贫困”状态，例如，秘鲁Ds 尽管如此，公职人员的看法与国际合作伙伴的立场之间的这种不一致是重要的，特别是考虑到国际合作伙伴对学生学习的关注，例如可持续发展目标4，2018年世界发展报告以及这些机构的更广泛投资，研究和计划。 3.3缺乏执行能力被认为是改善学生学习的最大障碍。 当被问及改善学生学习的最大障碍时，官员们认为“缺乏执行能力”是EAP.6五个国家中四个国家的主要瓶颈。调查中，非EAP国家也存在类似的趋势，七个国家中有六个将能力作为学习的主要制约因素。平均而言，全球有一半的高级官员认为缺乏执行能力是改善学生学习的最大障碍，而不是其他任何制约因素。 提高学习能力的重要性有所不同。例如，老挝人民民主共和国是EAP中唯一一个经常被认为是学习障碍的国家，占50％，其次是36％的受访者。这是有道理的，因为与调查中的其他国家相比，老挝人民民主共和国在教育上的支出占GDP的比例较低（图3）。我们发现，将执行能力标