面向未来的教学：弥合期望鸿沟

缩小期望差距 版权标准 本文件包含盖洛普公司（Gallup, Inc.）的专有研究成果、版权和商标材料。因此，国际和国内法律及处罚措施保障了专利、版权、商标和商业秘密保护，以保护本文件中包含的思想、概念和建议。 本文件包含的材料和/或本文件本身可下载和/或复制，但所有副本均须保留材料上和/或文件本身包含的版权、商标及任何其他专有声明。未经盖洛普公司（Gallup, Inc.）的明确书面许可，不得对本文件进行任何修改。 对本文件任何形式的引用，无论全部或部分，在任何网页上都必须提供指向原始文件的完整链接。除非本文件另有明确规定，否则，本材料的传输不应被视为授予任何专利、版权或商标（由高普公司拥有或控制）下的任何类型许可。 盖洛普®是盖洛普公司的注册商标。版权所有。所有其他商标和版权均为各自所有者所有。 目录 2 简介 3项主要发现 模糊的工作期望使教师在学生支持方面缺乏路线图 16 结论 17 方法论 引言 当要求教师做不可能的事时，会发生什么？ 沃尔顿家庭基金会和盖洛普进行的新研究探讨了教师如何体验他们的工作要求。《为未来而教》的研究揭示了不切实际的期望和角色模糊性对关键结果（如工作满意度和留任意愿）的影响程度。虽然研究发现许多教师面临着不切实际或模糊的期望，但它也证实了，通过改进工作期望，教师能够茁壮成长。 对期望现实的教师，他们在课堂上的投入度更高，更有可能留在教育行业，并且职业倦怠感更低。缺乏清晰度同样重要，尤其是在教师应该如何支持学生的问题上。 研究发现，相当一部分教师表示，他们对于如何支持学业困难或学业领先的学生，缺乏明确的指导方针。虽然人工智能工具正迅速在学校中普及，但超过一半的教师表示，他们完全没有收到关于如何将它们应用于一对一辅导或评分等任务的指导。 拥有现实的期望和实现这些期望的指导，一支繁荣的教师队伍将意味着更少的学生经历年中教师流动和过渡不稳定，以及更多学生能从那些在工作中找到意义的投入教师那里学习。 关键发现 超过一半（55%）的教师 感受到对优秀教学的期望只有 somewhat realistic（40%），不太 realistic（12%）或不 realistic at all（3%）. 将期望视为非常现实而非比较现实的教师，其工作投入度可能高27个百分点，工作满意度可能高21个百分点，而职业倦怠感则可能低18个百分点。 3四分之一（25%）的教师 他们对于如何支持学业落后的学生应达到的期望，要么不够清晰，要么完全没有明确说明。甚至有更高比例（32%）的人对于如何支持学业优秀学生的期望也是如此看法。 大多数教师不清楚AI工具4应如何在他们的工作中使用。 例如，69%的人表示他们完全没有收到关于如何将人工智能应用于一对一教学或辅导的指导，47%的人也表示同样情况，即关于如何使用人工智能来布置作业和其他课堂材料。在那些确实收到指导的人中，绝大多数指导都是非正式的。 无论职业准备 即便在高中阶段，教师职责中哪一部分尚不明确。仅有24%的高中教师表示他们感到“非常”有责任帮助学生探索他们想追求的职业，另外50%的教师表示他们感到“有一定”责任。 About four in 10 teachers (43%) 他们表示，学校领导层的沟通非常好或极佳。这些教师比他们的同行更可能觉得自己的工作期望是现实且清晰的，也更可能觉得在需要时寻求更多澄清是舒适的。 详细发现 不切实际的职业期望正在损害教师队伍 当今课堂中，成为一名优秀教师意味着什么？教师们是否认为这个标准是可实现的？大约一半的教师（55%）认为，定义优秀教师教学的标准遥不可及，这影响了他们的工作满意度和留在该行业的意愿。15%的教师觉得证明优秀教师教学的标准不切实际，而另外40%则认为这些标准只是有点现实。 你教学工作中这一方面有多现实？展示优秀教学的样貌。 教师对于优秀教学标准的现实性认知，在不同年龄段、经验、学科领域或学校级别的教师之间没有显著差异。然而，与最富有的学校相比，最高需求学校的教师更有可能表示他们感到面临不切实际的期望（18% vs. 10%）。 认为卓越教学标准不切实际的教师，在工作中投入度会显著降低，对工作的满意度会降低，且更容易感到职业倦怠。 例如，在感觉自己面临不切实际的高要求教学的教师中，大约四分之三（77%）经常感到筋疲力尽，而那些感觉自己要求极其现实的人中，只有五分之一（21%）会经常感到筋疲力尽。 教学现实的期望与关键成果相关联 在期望值___的教师中 发现自身期望值现实的教育工作者，也更有可能计划继续留在教室里，无论是在下一年度还是在长期。 在那些认为对优秀教学的期望非常现实的教育工作者中，94%计划继续教下一学年，相比之下，在那些觉得期望不切实际的教育工作者中，这一比例仅为74%。虽然留任意愿是多重因素作用的结果，但20个百分点的差距表明，让期望更具可实现性可能是一个有助于提高教师留任率的有效手段。 教学中的合理期望与留任意愿相关联 在期望值___的教师中 教师们经常反映，学校领导对工作的期望与实际工作情况存在冲突。百分之四十三的教师表示，对学生成就的期望“总是”或“经常”与他们所拥有的时间和资源相冲突；百分之四十五的教师则认为，对学生成就的期望与学生的实际情况相冲突。 这些发现表明，不切实际的期望可能至少部分源于教师的时间和可用资源的限制，而非能力不足或个人教学准备不充分。 学校领导对__的期望有多频繁？ 重点学校（或：需求较高的学校）的教师更有可能面临他们认为是脱离实际的对其工作表现的要求，尤其是在积极影响学生学业成绩方面。 在需求最高的学校里，有一半（50%）的教师认为，对学生成就的期望与学生的现实情况非常频繁或总是存在冲突，而最富有的学校里只有36%的教师持此观点。 学校领导对学生成就的期望有多频繁地与学生实际情况相冲突？ 一半教师表示，期望他们不修改地使用课程是不切实际的。 在过去十年中，与标准相符的高质量课程材料（简称“高质量教学材料”或HQIM）已成为一种备受期待的干预措施，许多州希望其能够通过忠实使用来提升学生学业表现。HQIM的支持者强调，课程修改应谨慎进行，尤其是在那些修改会降低学术严谨性或从作为单元一部分的课中移除重要背景知识的情形下。 教师们从不同的角度阐述他们如何体验关于课程的要求，尤其是在涉及修改时。当被具体问及未经任何修改使用课程材料的现实性时，一半的教师（53%）表示这种期望“不太现实”或“完全不现实”。 你教学工作中这方面的现实程度如何？使用未经任何修改的课程材料。 重新基准，排除那些声称这不适用于他们的教师 就清晰度而言，只有38%的教师表示他们对如何调整或修改课程材料有清晰的要求（其中10%表示极其清晰，28%表示非常清晰）。 模糊的工作期望使教师在学生支持方面缺乏路线图 许多教师表示，工作期望不仅不切实际，而且含糊不清。虽然45%的教师表示，他们学校对优秀教学的定义“非常”或“极其”清晰，但39%的教师表示它只是“有点”清晰，16%的教师表示它“不太”清晰或“完全不”清晰。 教师最缺乏清晰理解的两个方面，对学生而言也最为关键。四分之一（25%）的教师表示，对于支持学业落后的学生，其期望并不清晰或完全不清晰；32%的教师对支持学业优秀的学生也是如此认为。 职业准备：一项责任，却无明确归属 教师们普遍感到有权力支持学生的个人优势，但较少人说他们感到有责任帮助学生探索职业道路。这种责任是否是该教师工作期望的一部分，可能因学校和年级而异，但许多州对学生毕业时的职业准备有正式的期望。4 在其他州，立法机构正在制定策略，以在K-12教育阶段扩大职业导航支持的可及性。5 在一些学校社区中，教师被期望多大程度地支持这些举措作为其专业职责的一部分，可能是一个尚未解决的问题。 大约每四位高中生中就有一位（24%）感到在帮助学生探索他们想追求的职业方面“负有很大责任”，另外还有50%的人表示他们“有一些”责任感。尽管初中越来越被认为是开始职业探索活动的重要时期，但与高中生相比，六位初中教师中有很多人表示，在帮助学生探索可能的选择方面，他们感到“负有很大责任”（11%）或“有一些责任”（44%）的可能性要小得多。 图8 教师在大学生的职业探索中的作用 您觉得在帮助学生探索他们想追求的职业方面，有多大责任？ 教师更有可能感到有权力鼓励学生发挥他们的优势、兴趣或天赋，而不是帮助他们探索具体的职业道路。41%的高中教师表示，他们感到有很大责任鼓励学生的优势，47%的教师表示他们在这方面感到有一定的责任。 大多数教师未接受过关于人工智能使用的正式指导 普遍缺乏清晰度的问题，延伸至一个日益重要的话题：关于使用人工智能工具履行教学职责的指导。 尽管采用了AI工具（十之六的教师将其用于工作），大约八之七的教师（82%）表示他们未获得关于如何将AI工具应用于多种类型工作任务的正式指导，而三分之一（34%）甚至从未从口头交流或同伴等非正式渠道获得过任何指导。 图9 您在使用AI工具进行以下特定目的方面，是否收到过任何类型的指导？ 教师们报告称，他们在使用人工智能完成某些任务方面获得的指导比其他任务要少。例如，58%的教师表示没有收到关于如何使用人工智能进行评分和提供反馈的指导，而69%的教师对在一对一教学或辅导场景中应用人工智能也是如此。在那些确实获得指导的教师中，绝大多数指导都是非正式的。对于许多教师而言，关于是否、何时以及如何使用人工智能的决定是由他们个人做出的，因为在缺乏明确的机构期望的情况下。 您在使用AI工具进行以下特定目的方面，是否收到过任何类型的指导？ 高需求学校教师获得指导的机会比富裕学校教师要少，尤其是在如何将人工智能工具应用于学生材料创作方面。例如，在最富裕的学校中，59%的教师获得过某种形式的指导，了解如何使用人工智能工具制作练习题和作业，而最高需求学校中只有49%的教师获得过此类指导。除少数例外情况外，指导的多少并不因其他特征（如年级或主要授课科目）而有很大差异。 学校领导的沟通是帮助教师成长的关键杠杆。 对于一些教师而言，不切实际或模糊的期望可能与教师与学校领导之间的沟通不畅有关。大约十分之四的教师（43%）表示，他们学校领导的沟通是“非常好”或“优秀”。相反，近十分之三的教师（27%）表示，其领导关于学校政策的沟通是“一般”或“差”，另外还有31%表示沟通是“好”。与小学教师相比，高中教师更有可能报告一般或差的沟通（33% vs.22%）。 声称从学校领导那里获得更好沟通的教师，更有可能觉得自己的工作期望是现实且清晰的，也更有可能在需要时感到舒适地寻求进一步澄清。从领导那里获得最佳沟通的三分之二教师（66%）认为，对卓越教学的期望是现实的，而报告沟通不佳或一般的前者仅为22%。当涉及到清晰度时，这种差距更大；从领导那里获得最佳沟通的教师中，72%表示卓越教学的期望非常或极其清晰，相比之下，报告从领导那里获得不佳或一般沟通的教师中，仅有10%这么认为。 学校领导的高质量沟通与更现实、清晰的期望相关联。 这种关系或许可以解释，为何那些沟通体验更好的教师，也会展现出更积极的结果，例如更高的工作满意度、更高的投入度以及更低的职业倦怠感。与那些收到较差或一般沟通的教师相比，从学校领导那里收到优秀或非常好沟通的教师： 57 要点 更有可能对工作感到满意（91% 对比 34% 8） 51 更有可能在工作中投入 (56% 对比 5%) 38 要点 不太可能经常感到精疲力竭（27% 对比 65% 9） 结论 沃尔顿家族基金会和盖洛普“为未来而教”研究等先前研究已强调，可持续的教师职业（即减少学生流动性、增加有经验教师授课量的职业）并不仅仅是加薪或减少工作时间。它还关乎为教师提供他们所需要的工作条件，以便他们能有效地履行职责——得到充分支持、承担可管理的工作量，并拥有完成工作所需的合适工具。这项研究的结果为上述发现增添了更多细