第五届乡村小学共同体年会案例研究报告（2025） 探寻乡村学校活力：路径与启示

探寻乡村学校活力：路径与启示 内容摘要 在乡村振兴与城市化进程等社会背景下，乡村教育也在为了优质均衡的发展目标不懈努力。虽然乡村教育目前客观上面临着布局调整、教师发展及乡村儿童综合素养等各方面的问题，但也有众多具有活力的乡村学校探索出了独特的发展道路，以生动活泼的教学实践诠释“乡村学校活力”这一看似模糊而抽象的特性。本文结合十几个乡村学校案例，从健康真实的课程教学、丰富生动的学校文化、多元开放的资源整合三个维度，分别从行动路径和成果指征两个层面来建构乡村学校活力系统，帮助教育从业者和观察者更好地理解如何判断学校活力状况。为乡村校长、教师提供可复制的实践参考。 本文还结合案例分析了影响乡村学校活力提升的因素，首要的是学校的基本运营条件和学校在人、财、物方面的自主权，其次是学校的组织结构和治理能力是否能够支持教育者发挥自身能动性。再者，乡村学校办学者是否具有文化自觉意识，认识到乡土教育资源的独特价值和潜在资源，也是影响学校活力提升的重要因素。 结合活力村小案例，可以看到乡村学校活力提升是一个漫长过程。不同案例的成长路径各不相同，但也可以发现一些共性：即从问题驱动到特色发展、从散点探索到系统增能、从实践行动到文化重塑等。 乡村学校活力是一个灵动和复合的概念。审视学校活力时，可能没有所谓的标准答案或既定框架。本文希冀通过上述分析，为更多教育从业者和研究者提供一个观察思考的参考依据，为更深入地理解新时代乡村教育的社会功能和价值定位提供某种思路，带来一些启发。希冀有机会与更多乡村教育者共创乡村学校的活力未来。 一、发展乡村学校活力的社会背景 （一）乡村学校活力的政策支持 我国教育已经迈向优质均衡的发展目标，而城乡教育协同发展是促进均衡的重要手段。近年来，党和政府持续发布了一系列支持乡村教育发展的政策，如《中国教育现代化2035》（中发〔2019〕4号）提出“在实现县域内义务教育基本均衡基础上，进一步推进优质均衡。”；《关于深入推进义务教育薄弱环节改善与能力提升工作的意见》（教财〔2021〕3号）要求，按照统一城乡义务教育学校建设标准，优先补齐农村学校教学、生活和安全的基本办学条件大力改善学校寄宿条件，改善规划保留的乡村小规模学校办学条件，建设乡村温馨校园；《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》（中办发〔2023〕15号）强调，“以推进城乡教育一体化为重点，加快缩小县域内城乡教育差距”，并提出系列实施措施。 2019年《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出，“激发学校生机活力，推进现代学校制度建设，落实学校办学自主权”；2020年中央八部委联合出台《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》（教基〔2020〕5号）要求，保障教育教学自主权，鼓励支持学校办出特色、办出水平；《中国教育现代化2035》则强调，“推进教育治理体系和治理能力现代化”“提高学校自主管理能力”。 在城市化进程持续推进、出生率下降与人口持续外流的背景下，乡村小学完成基础条件改善后，为实现教育优质均衡发展的目标，更需要紧随时代发展节奏，持续提升教育质量。这种质量不能窄化为考试分数，乡村小学要通过不断探索焕发活力，为乡村振兴战略做出实质性贡献。 （二）提升乡村学校活力的挑战 ，首先要客观认识到乡村学校在发展背景与综合水平方面仍与城市学校有明显差距，脱离具体发展语境的讨论容易限于过于悲观极端或理想化浪漫化。 1.乡村小学的布局调整 首先，在人口出生率下降及城市化进程的双重压力下，农村学生加速流失。2001—2021年国内乡村小学从41.6万余所减少至不足8.2万所，减幅达80.4％。 2012-2021年村小减少的数量（73461所）是镇区小学减少数量（4754所）的15倍之多。2021年义务教育城镇化率达81.91%，远超当年的常住人口城镇化率（65.22%）。 生源减少同时带来了农村义务教育经费占比的下降。北京大学教育财政所研究表明，农村学生数在2015年占总数的70.0%，其相应的农村义务教育经费总投入占总投入的63.31%，国家财政性教育经费占比为64.83%，而2020年，在校生数占比已下降至63.3%，总投入占比和国家财政性经费占比分别下降至55.54%和57.46%。1 乡村学校在办学自主权方面先天有所不足，全国所有乡村教学点和超过50%县（区、市）的村小不是独立法人。2在村小布局调整中，即使原来具有法人地位的村小也很可能合并到学区中心校或其他初中成为九年一贯制学校，办学自主权方面进一步被削弱，在经费使用、教员管理、课程教学方面的自主空间进一步被压缩。当学校规模达到一定程度时，“内””的的学业争几乎在所难免，乡村学校焕发活力面临的挑战更为严峻。 2.乡村教师负担与待遇 乡村教师处于结构性短缺。PISA2018数据显示，中国教职员短缺指数高于大多数国家（地区），我国四省市（北京、上海、江苏和浙江）乡镇学校的师资短缺指数为0.98，远高于城市学校的0.44。3尽管有关政策提出村小和教学点的教师编制按照生师比和班师比相结合的方的核定，但村小学中“结构性缺编”的现象仍然较为普遍。调研显示，乡村各类义务教育学校教师人均承担2.2个学科教学任务，其中村教学点和村完小的教师负担更重，平均每人需任教2.7个和2.6个学科，音体美类老师短缺较为明显。 在大量乡村学校合并后，寄宿制学校已经在农村学校中成为主流，承担了更多家庭监管与看护的职责4。由于生活教师没有编制，某些学校的教师也不得不兼 任生活教师职能，再加上课后服务及行政事务等工作，乡村教师们长期处于疲于应对的状态。 乡村教师收入与晋升空间有待提升。近年来国家政策不断鼓励提高乡村教师待遇，但乡村教师的薪酬待遇仍然处于缓慢发展阶段，东中西部教师平均工资存在较大差距。近年来行政管理部门为乡村教师在职称评定方面提供了一系列优惠政策，但是乡村教师在农村学校晋升的职称，城市学校并不不予承认，必须转评。有关调研发现，西北地区农村中小学数学教师的流动意愿达到30.7%—85.4%，但实际流动为12.06%，也高于城市教师流动率（5.2%）。1留住优秀教师，发展乡村学校活力还需要乡村学校完善治理机制，形成更强大的内部凝聚力。 3.乡村儿童素养发展有待提升 “制度化童年”中的乡村儿童心理健康不容乐观。中西部留守儿童占比超40%，单亲/隔代抚养占比50%。2家庭教育的普遍性缺位直接影响儿童的社会心理和情感发展。中国科学院心理研究所《乡村儿童心理健康调查报告》显示乡村儿童的抑郁检出率为25.2%，焦虑检出率为25.7%。留守儿童在这两项指标上均高于非留守儿童。针对河北农村小学生一项调研也发现，低年级留守儿童的社会情感学习能力低于小学生总体平均值，明显低于非留守儿童。3目前乡村学校中寄宿制学校占比增加，尤其是规模较大的寄宿制乡村学校出于安全和效率的考虑往往更加注重规范性和控制性，乡村儿童只能在这里度过自己的“规范化童年”“制度化童年”，被培养成循规蹈矩、小心翼翼的“小大人。4标准化的学生管理方的虽然高效，但在发展学校活力和儿童社会情感发展方面则是一柄双刃剑。 城乡儿童的学业成绩与其他素养存在差距。多项实证调研证明，城乡小学生在学业成绩、综合素养方面确实存在差距。尤其一些位置偏远、交通不便地区或民族地区的村小。如2021年在教育质量监测中，青海某地区的12所农村小学六年级学生的语文、数学、藏文平均分全部低于基准分5；福建2021年教育质量监测表明，乡村小学生在阅读、英语、数学、科学各方面均落后于同龄城市儿童，到中学阶段这种差距还会扩大。在PISA2018测试表明中国四省市（北京、上海、 江苏、浙江）的城市学生在阅读素养的平均分高于乡镇农村学生25分。1 在数字化技术与人工智能飞速发展的时代，城乡教育的数字鸿沟也仍然存在，67%乡村教师认为乡村学生使用网络和数字设备的主要目的是娱乐，其次是查阅感兴趣的事件或信息（50%），再次才是完成学习或相关的任务（48%）2。除此之外，乡村儿童因为生活情境相对单一，在知识广度、社会见识等方面也与城市儿童存在差。如何充分利用乡村在地资源，为乡村学生夯实文化根基、拓展生活边界，也可成为村小提升活力的重要契机。 （三）提升乡村学校活力的机遇 虽然村小在学生规模、资金、治理机制、师资水平等方面临客观局限，但也具备值得挖掘的空间与机遇。 首先，乡村的社会关系有着天然更为紧密的联结，乡村中的某些名人、企业家、能工巧匠、非遗传人等，都有可能成为老师，带领乡村儿童走入一片新天地。同时，村小是乡村社会文化的组成部分，活力村小也能活化当地社区的文化氛围。其次，田野乡间的种植园、养殖园、手工作坊，历史典故、自然风景都蕴含着丰富的教育元素，可以提供真实的教学场景和有意义的学习问题。如果加以适当设计并持续合作，也有可能发展为有特色的乡土课程，成为激发乡村学校活力，走向特色发展道路的契机。再者，乡村小学更可能实现小班化教学，探索个性化教学。而且因为规模较小，风险更为可控。 当然，也要避免村小过于浪漫化的想象，在城乡教育协同发展政策的指导下，从村小实际能力、实际资源出发，以追求教育优质均衡为目标，始终把村小的意识提升和能力建设放在第一位，建设活力村小，养育活力乡村社区。 二、乡村学校活力研究框架 （一）乡村学校活力的概念界定 “活力”（vitality）一词并非严格的专业词汇，而是来自日常语言的通俗名词，指旺盛的生命力，或行动上、思想上或表达上的生动性。“学校活力”是教育生态学的理论框架中的概念元素之一，但目前学界的讨论还较为空 白，并未达成统一认识。北京师范大学石中英教授认为，学校活力是对积极、自主和创造性的学校办学氛围的一种直观描述，可以用来反映一个学校组织的健康状况。1有学者认为学校活力既包括了校长、教师、学生甚至家长迸发出来的生命力，也包括了学学校管理、课程、课堂教学、德育等方面不断涌现出的创新、改革与发展的态势。2也有学者认为学校活力的内涵为理念的思想力、课程的生活力、师资的胜任力、制度的创造力、活动的开放力。3另有学者在调研中发现教师们将“学校活力”等同于教师自身精神状态。4还有学者认为学校活力的源泉在于分布的课程领导。5黄晓磊和邓友超利用专家德尔菲法，从胜任力、自主性、认同感和开放性四个维度构建学校活力指标体系。 上述研究虽然切入点各有侧重，但可以发现一个共同前提：即将学校作为系统性的组织、有机的类生命体，从生命体的能动性描述学校组织的发展态势。同时，乡村学校因为所处环境、自身能力与资源与城市学校的不同，研究其活力状态时也需要从乡村的特点出发。本文将乡村学校活力界定为课程教学、学校文化、资源整合等元素的共同作用下，呈现出的学校整体活跃水平和发展态势。乡村学校的活力研究价值在于，提升乡村学校的自觉、自信和自主性，以乡村在地社会文化滋养乡村儿童与教师，同时也以自身的健康活力支持乡村社会文化发展，形成良性循环。 （二）乡村学校活力观察框架 学校活力作为教育生态系统的核心表征，渗透在每一天的日常生活的点滴行动里，可以感受却难以测量，体现为抽象价值与具象实践的辩证统一。为了更清晰的观察学校活力，本文拟从“行动”与“成果”两个维度展开分析。“行动”是构建乡村学校活力的过程，包括与健康、真实的课程内容与教学活动、多元平等的治理机制、学校与其他组织互动构成开放协同的教育生态等；“成果”是乡村学校活力的具体表现，包括学生表现出的健康、快乐、好学状态，教师团队的协作效能，以及学校内化资源、自我更新的能力。 构成活力的具体维度——课程教学、学校文化、资源整合这三者之间相互影响、相互带动。这三大维度构成的活力观察体系也并非割裂和僵化的，只要乡村学校在其中某一方面做得突出，即可认为是有活力的表现。在后续的乡村学校案例分析中，本文将以此框架进行深入分析。 三、乡村学校活力实践案例简述1 尽管乡村学校普遍面临办学资金不足、教师缺编、生源下降等问题，以及留守儿童比例高、家校关系重建困难等文化阻力，但仍可以找到仍大量乡村学校突破阻碍