开发尼泊尔有效的学习方法

开发尼泊尔有效的学习方法 三月 2024 由英国文化协会出版 英国文化协会 1 Redman Place 斯特拉特福德伦敦 E20 1JQ 2022 www.britishcouncil.org/research-insight 引用本报告： Staufenberg, J. S., & Tweedale, C. (2024). 深度报道：尼泊尔有效学习的开发：对学校领导、教学方法及课程的洞察（版本1）。英国文化教育协会。https://doi.org/10.57884/98S4-8N73 © 英国文化教育协会 2023，根据 Creative Commons Attribution Non-Commercial 4.0 国际许可协议（https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/）授权。 在以下网址上可供在线阅读：www.britishcouncil.org/research-insight/school-leadership-nepal 在尼泊尔发展有效学习：对学校领导力、教学方法及课程的见解 编辑：Chris Tweedale 和 Jess Staufenberg 关键点 • 一个强大的教育体系是支持年轻人过上快乐和充实生活的基础。 • 在文化多元的国家如尼泊尔，采用基于研究和证据的方法是需要找出最适合学校的方案。本卷强调了仔细分析背景的重要性，并强调了在多种背景下进行高质量研究的重要性，以指导教育系统各个方面的发展。 • 研究中突出的问题包括：在当前标准化课程中为新的教学方法寻找空间困难；家长对学业成绩的期望；对学校领导角色有限的理解和培训；教师专业发展的培训有限；学校审计文件的推广薄弱；尼泊尔背景下的现有研究有限。 • 推荐的首要事项包括，首先是确保所有举措都是动态的、与特定环境相适应、与当地和民族文化相一致，并防范“西方最好”的心态，以便改革能够以可持续的方式进行嵌入。 引言 通过全球学习连接课堂是一个由英国文化协会和英国外交部、联邦事务部及发展办公室共同资助的旗舰项目。该项目涉及全球30多个国家，旨在通过国际伙伴关系和学校项目，为学校领导者、教师和学生提供发展批判性思维和问题解决、创造力和想象力以及全球视野等核心技能的机会。 本洞察笔记描述了五项由英国文化教育协会资助的研究和九项赞助案例研究的结果，作为“连接课堂”项目的一部分，关注尼泊尔成功学校的开发，重点在于课程、教学法和学校领导力。研究及案例研究的目的是： 1. 为寻求在教与学方面带来变革的学校领导者、教师、政策制定者和学者提供洞见；2. 为实施2016-2023年尼泊尔学校部门发展计划（SSDP）的后半阶段贡献力量。 劳伦特-奥利夫和Bourn对尼泊尔教育审查办公室的一名代表和四位教师进行了访谈。他们报告说，《学校部门发展计划》（SSDP）鼓励尼泊尔学校朝着更加以学习者为中心和互动的教学法发展，并远离死记硬背和机械学习。强调推广国家文化价值观，并旨在使学习者具备在全球化经济中生活和工作的技能。然而，一个关键挑战是在核心技能中融入对文化多样性的理解（Haddad & Demsky，1995）。作者建议，所有倡议都应借鉴并适当与当地、国家和国际以及全球的背景和文化相一致，以确保改革努力以可持续的方式嵌入。 Khum Pathak 对教师和雇主进行了访谈，并询问他们认为员工（特别是应届毕业生）应具备哪些核心技能，以及尼泊尔教育体系在多大程度上促进了这些技能的发展。公司对其员工所寻求的核心技能不仅限于科学和技术能力，独立思考能力在他们愿望清单上排名很高。教育资助者应支持展示创造力和创新的项目，以及核心技能的具体课程，并将它们纳入课程体系。对核心技能的更广泛定义与尼泊尔人民现有的生活技能相交叉，有可能避开全球主义与地方主义、移民与家庭、进步与传统之间的两极分化观点。小型商业活动为学生提供了实践和运用其理论知识的机会。本地语言，而不仅仅是英语，也提供了就业机会，并且在学校中应该重视父母通过农业等方式谋生的本地实践。 在他们的章节中，帕沙和伯恩同样提出了一个动态、具体情境的教学法案例，在这个例子中，是关于全球学习。在伯恩（2014年）的基础上，他们提出全球学习应包括：1.全球视角；2.跨文化理解；3.参与开放对话的能力；4.对了解全球问题的承诺。他们强调，每位学生在全球学习中的起点应根据其背景、个人经验和信念体系进行考虑。在尼泊尔，这可能涉及学习者以他们的母语、宗教和社会地位为身份的参照。作者们还探讨了尼泊尔和英国学校之间现有伙伴关系对教师和学生的价值。同时，他们警告那些无意中将尼泊尔情境“异国情调化”或“他者化”的伙伴关系，并呼吁伙伴之间真正平等的思想交流流动。 接下来，Tweedale和Staufenberg回顾了关于学校领导力的文献，以确定最佳的学校领导者做什么以及他们如何做。他们确定的一个关键问题是，在东亚、东南亚和南亚，研究表明学校领导力的文化背景存在重要差异。正如Hallinger（2011）所主张的，由于“东亚（以及世界其他发展中国家）的教育领导力和管理领域的理论和实证研究过度依赖西方社会文化背景”，因此比较南亚学校系统中的学校领导力与欧洲和北美的情况是困难的。 许多这些主题被Burgess（2016）所采纳，他在阿富汗、孟加拉国、尼泊尔、巴基斯坦和斯里兰卡阐述了领导实践。他确定了五个良好的领导力的专业实践： 1. 制定一个全校社区共享的战略方向； 2. 领先的教学与学习，其中学校领导亲自参与，通过支持和挑战教师提供越来越有效的课程，来提高学生体验的质量； 3. 通过为员工提供广泛的专业发展机会，促进与其他同事（包括校内和校际同事）协作发展；4. 管理资源，以成本效益的方式有效利用分配给学生教育的资金和其他资源；5. 与学校系统内的治理机构合作，政府在此扮演着关键角色，提供领导力发展培训，招募和保留优秀教师，营造学校之间合作而非竞争的环境。 在第一部分的最后一章，亚当斯等作者考察了在马来西亚成功改善学校教育的校长们的特征，指出一种全面以“学生为先”的方法——而非仅仅以考试为导向——结合愿意有效分享和分配领导力的态度。他们确定了成功校长五个关键特征和策略： 51 一份清晰、包容的学校愿景2 尊重与挑战并存，对员工而言3 关注组织的过程和结构与外部利益相关者的关系建立。高期望，高支持的学生文化。 在九个案例研究中，焦点转向学校中实施的特定举措。这些案例研究通过教师、学生、官员和家长的半结构化访谈，以提炼重复出现的主题，而其他研究则分析政府文件和报告。在关于学校质量保证流程的案例研究中，Bhojraj Kafle 和 Prahlad Aryal 调查了教育审查办公室（ERO）的学校绩效审计。他们得出结论，尽管尼泊尔的质量保证流程在识别国家质量教育的主要挑战方面取得了成功，但其发现薄弱的传播阻碍了其在推动学校改进方面的影响。这种情况因对谁应该负责解决某些问题的模糊不清而变得更糟。因此，报告需要以这种方式产生：a）学校领导和员工能够直接获得关于学校得分和报告发现的反馈；b）当地政府当局也收到报告反馈，并预计将采取措施并对学校提出挑战；c）家长知道在哪里查找报告；d）报告和撰写它们的审计员鼓励采取其发现的文化。同时，对报告本身的分析显示，尼泊尔学校，尤其是其社区学校，面临着严重的挑战。 同时，在几项案例研究中强调了尼泊尔校长及其高级领导团队的作用。戈帕尔·巴希亚尔发现，目前接受采访的大多数教师除了强制性的政府培训外，在专业活动中的参与度非常低，大多数人从未有过校长观察他们的课堂实践的经历。一些校长似乎更关注行政职责，同时认为他们已经足够支持教师的职业发展。作者得出结论，为了使尼泊尔的校长作为教师职业发展的促进者得到改进，他们自身需要进一步培训，以便理解支持持续职业发展的重要性。 在他的案例研究中，关于如何通过建立阅读小组来提高学生的阅读能力，Indra Mani Rai指出，支持性的校长和学校管理委员会可以是家长参与计划长期存活的关键因素。他建议，希望推动学校改进的校长应将校内外的个人和机构联系视为他们改进计划的重点领域。 同时，在Prem Prasad Poudel的案例研究中，探讨了课堂教师在执行跨文化项目中的潜力。该案例研究聚焦于参与“通过全球学习连接课堂”的两个尼泊尔学校。在此案例研究中，数据收集自两个加德满都的学校：一个学校与英国和印度北部的两所学校建立了伙伴关系；另一个学校则与巴基斯坦的两所学校建立了伙伴关系。访谈显示，该项目被看作是加深学生的协作、数字和跨文化沟通技能。 五项案例研究具体探讨了教师在课堂上的行为。Amit Bikram Sijapati通过观察课堂和访谈教师，来理解教师对“批判性思维和解决问题（CTPS）”以及他们在引入活动以发展学生这些技能时面临的挑战的看法。他从研究中归纳出三个在课堂上成功实施批判性思维的关键因素。首先，对职业充满热情的教师更愿意尝试新的教学方法。其次，成功实施CTPS的教师会先建立现有的知识，然后要求学生批判性地反思这些知识。第三，课堂文化明确使学生感到提问的舒适。同样，高级领导团队对教师的方法给予了显著支持。然而，僵化的标准化课程和家长对成绩达到的要求被视为引入CTPS需要克服的障碍。 在他的关于有效评估基于项目的学习的章节中，Khagendra Gautam概述了一种名为“MicroProject”的新方法，其中学生在上课时间完成实时项目任务。作者建议，MicroProject试点将尼泊尔接受的学习实践（由教师指导的课堂学习）与新的方法（以学生为中心，以探究为导向的教学法）相结合。然而，他也建议需要进一步研究MicroProject对学术成就的影响，对成就数据的更客观分析将是研究的下一步。 2016–23学校发展计划在干预策略中具体提到，“信息和通信技术设施和机会将越来越可供学习者利用，使他们能够与快速变化的技术世界互动”（尼泊尔教育部，2016）。2015年，特里布万大学和加德满都大学启动了一个新的教师教育硕士课程，明文介绍了ICT培训。Laxman Gnawali的研究报告分析了该课程毕业生如何在课堂中提高数字化素养。该课程传授了培训教师ICT特定知识，并利用ICT和数字工具作为教授课程其他方面的手段。这一方面不仅提高了他们的数字技术技能，还使他们对如何作为教师使用它们有了深刻的理解。 在马来西亚学校的一项案例研究中，Donnie Adams等人探讨了一门名为“全球视角”的安排课程是否有助于教师更有效地向学生传授“全球学习和全球公民意识”。基于马来西亚的经验，研究人员为考虑在学校的可行性引入全球公民意识的教育政策制定者提出了两个关键建议。首先，应关注在课程中融入全球问题和培养国际观点以及跨文化理解。一门专门的课程有助于实现这一目标。其次，在缺乏对其含义的清晰理解、缺乏提供该课程所需的培训和资源，以及没有足够的空间安排在每周的时间表中的情况下，不应将教授全球公民意识的要求添加到教师的负担中。 最终，Bharat Sigdel和Hari Bhakta Karki对尼泊尔警察学校的课外俱乐部领导力发展进行的案例研究中，重点关注的是学生本身。参与者表示，他们感觉更加自信，并成为了更好的沟通者，俱乐部提供了一个在课堂外用新方式证明自己的空间。大约45%的学生加入了这些俱乐部，这意味着超过一半的学生并未参与其中，因此学校领导应考虑采取方法鼓励学生，特别是那些自信心较弱的学生，参与这些活动。 Bourn, D. (2014).全球学习理论与实践发展教育研究中心，全球学习项目研究报告第11号，伦敦，IOE/DERC。 Burgess, A (2016) 对2010–2016年南亚学校领导力研究的调查。英国文化教育协会。 巴特勒，X. C. (2012).校长以何种方式影响“转型”成功的高贫困中学的校园氛围？博士学位论文。可通过ProQuest学位论文与论文数据库获取。（UMI编号：