“学不好”还是“不学好”：农村留守青少年“混”的多重表现与改善路径

□ 赵阔陈俊成 摘要：“混”成为部分农村青少年消极适应的外在表现与社会标签。基于社会学习理论，以西北T县两村17名留守青少年为研究对象，探究了农村留守青少年“混”现象的复杂光谱及其结构性根源。研究发现，“混”并非同质化状态，而是呈现“学困污名型”“观望理解型”“模仿试探型”“越轨强化型”等多重类型，折射出家庭养育支持不足、学校评价生态失衡、同辈亚文化强化与数字生态失序等多重成因。“学不好”的学业困境与“不学好”的行为偏差之间既彼此关联又构成张力，且存在相互转化的可能。基于此，研究提出应通过消弭群体污名、重建家庭联结、加强生涯教育、培育同辈榜样与净化网络空间等系统性干预，为农村青少年营造有尊严、有希望的成长环境。 关键词：留守青少年；混；社会学习理论；困境儿童；农村教育 良［5］。然而，该群体的具体行为表征尚不清晰，其独特的生活环境与问题场域尚未得到充分关注。如何理解农村留守青少年的“混”？在“学不好”和“不学好”的行为表象之下，有哪些具体的“混”的类型？造成“混”的背后原因是什么？如何改进这一问题？这是更好理解当代农村教育生态与社会结构、扎实推进乡村全面振兴进程中不容忽视的环节。 一、问题的提出 《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》指出，“健全留守儿童、残疾儿童关爱体系和工作机制，加强控辍保学常态化机制”［1］。伴随新型城镇化与农村人口老龄化进程的加速，截至2020年，我国留守儿童约为6693万人，其中农村留守儿童约4177万人，占比达62.4%［2］。“十五五”规划纲要指出，要加强困境儿童关爱服务，推进流动儿童、留守儿童分类帮扶［3］。留守青少年在养育质量与优质教育资源获取上处于相对劣势，由于年龄普遍更大、正处于青春期和人生观价值观基本成型的关键阶段，他们成长成才的需求更加紧迫，受教育、受关爱诉求与一般留守儿童有所不同。更重要的是，与低龄留守儿童相比，该群体成长状态的分化更明显，出现了一群被称为“混的人”的青少年。他们既不同于某些城市边缘青年，也区别于包含成人在内的“乡村混混”，其“混”的状态常常被简单观测为学业表现不佳［4］和行为表现不 二、文献综述 1.边缘青少年群体研究 学界一般将脱离家庭、学校等主流支持体系，偏离升学、就业等常规青少年发展轨道，行为模式与价值观念背离主流社会规范，但尚未达到违法犯罪程度的青少年界定为边缘青少年（marginalized youth）［6］。国内外关于边缘青少年群体的研究话语呈现从问题化、污名化、病理化的社会管控与治理逻辑向关怀取向的正向成长与社会介入逻辑转变，研究方式与立场从审视客体、追求标准化向体认主体、理解多样性 青春期后，自我意识、独立意识与叛逆心理快速萌发，正处于自我同一性建构的关键期，对自我身份、同辈认同、社会规则的认知发生剧烈变化，这是低龄留守儿童不具备的心理特征。二是行为模式的稳定性不同，低龄儿童的偏差行为多是零散、偶发的，而留守青少年的越轨行为，会经过社会学习的观察、表征、模仿、强化全流程，逐步形成稳定的行为模式与价值认知，这也是本研究的核心分析逻辑。三是生涯发展的关键节点不同，留守青少年正面临普职分流、升学就业等关键人生选择，其行为选择与成长状态直接决定了长期发展的基本路径。相较于低龄留守儿童，其成长分化的特征更为显著，也更具研究的紧迫性与现实意义。 转变。在这一变迁逻辑下，形成了视角各异、侧重有别的边缘青少年概念群，产生了“混混”“问题少年”“闲散青少年”“困境青少年”“处境不利青少年”五个常见研究对象范畴。 “混混”多用于描述农村不良青年［7］，有学者将其界定为生活方式、行为模式、价值观念违背乡村传统准则，且对乡村传统秩序产生腐蚀作用的群体［8］。国内研究也用“小子”“家伙”“子弟”“歪人”“二道毛”等本土概念指称这类群体，从而与国外有关“街角青年”（street corner youth）、“反学校文化”（anti-school culture）的研究形成对话［9］。这些社会学与人类学的研究为解析中国边缘青少年的反叛行为提供了分析框架和重要视角［10］，其表现出的多元文化观与对研究对象自主性的尊重意识，亦对我国边缘青少年群体研究产生影响［11］。问题少年通常被认为是有越轨行为且可能触犯法律底线的青少年［12］，互联网普及后还相继出现了手机成瘾［13］、网络欺凌［14］与亲子冲突［15］等“新问题少年”。闲散青少年这一概念则更为中性和去问题化，强调其“失学、失业、失管”的客观状态［16］。困境青少年泛指遭遇贫困、虐待、遗弃、意外伤害等威胁的青少年，或因社会经济转型而遭遇留守、流动等不良发展情境，导致人身安全或自我发展受到威胁的青少年［17］。处境不利青少年的范畴则更广，泛指那些生活境遇复杂导致其成长为有责任感、有价值的成人的潜能受到限制的青少年，包含以家庭贫困为主要特征的留守青少年、流动青少年、离异家庭青少年、残疾青少年等［18］。 现有研究已逐步意识到留守青少年研究的“同质化风险叙事”［24］，认同留守青少年并非一个同质化群体，其内部存在显著的发展分化，既有凭借教育实现向上流动的群体，也有陷入发展困境的边缘群体。针对留守青少年困境与行为的研究主要围绕两个角度展开：一是学业困境引致的消极适应。现有研究证实，父母外出务工导致的亲职缺席，使留守青少年在学业支持上处于相对劣势，更容易出现学习动机不足、教育期望低、学业倦怠、厌学等问题，甚至形成习得性无助的心理状态，最终引发辍学风险。部分心理学研究表明，留守困境还会削弱儿童的积极品格、降低其未来取向水平，进而对留守儿童学业成绩产生负面影响［25］。同时，部分学者关注到，留守青少年在面对学业困境时，会出现对学校教育的消极适应，这种消极适应并非主动的反学校文化建构，更多是在缺乏家庭支持下的被动退缩［26］。二是失范行为、问题行为与越轨行为。隔代监护弱化、亲子沟通缺失、学校教育失当会显著增加留守青少年行为失范的风险，包括抽烟喝酒、打架斗殴、网络沉迷与校园欺凌等偏差行为［27］。有学者从心理学视角研究发现，与越轨同伴交往会诱发留守儿童的不良行为，而留守儿童自身的未来取向能在这一影响过程中发挥缓冲作用［28］，家庭功能的改善和心理弹性的提高，均有助于减少处境不利儿童的问题行为［29］。亦有研究从社会工作视角，探讨了留守青少年偏差行为的干预路径［30］。上述两个角度分别为本研究解析留守青少年“学不好”和“不学好”的生成机制及改善路径提供了启示。 总体而言，对边缘青少年的相关研究主要从学业表现、生涯发展、心理健康、行为失范四个维度展开。学业表现维度重点探讨了边缘青少年的学业困境、辍学风险与教育获得的影响机制［19］；生涯发展维度关注边缘青少年的职业认知、就业选择与社会融入困境［20］；心理健康维度分析了边缘青少年的孤独感、抑郁情绪与心理韧性缺失等问题［21］；行为失范维度探讨了边缘青少年的越轨行为及其内在机理［22］。既有研究证实，青少年的边缘状态并非单一因素导致，而是家庭、学校、社会多重因素共同作用的结果，这为本研究解析“混”现象的多维成因提供了基础。 2.留守青少年困境与行为研究 学界普遍将留守青少年的年龄界定为10～18周岁［23］，正处于青春期与人生观、价值观成型的关键阶段。留守青少年和低龄留守儿童的核心差异体现在三个方面：一是心理发展阶段不同，留守青少年进入 3.农村青少年“混”现象研究 农村青少年“混”的状态被描述为不以学习、读 书为目的,喜欢打架斗殴、拉帮结派的不良作风与心理状态［31］。卢荷等学者通过对农村留守青少年同辈群体的研究，将“混”界定为一种生活状态和行为方式，认为这种状态/方式背离正式制度，是一种个体/群体对自身或正式制度环境的非正当状况的顺应，往往伴随社会主流价值或自我超越价值的缺失［32］。“混”的行为具有显著的群体传染性，同辈群体的社会网络关系是青少年“混”行为形成与强化的核心载体［33］。然而，当前研究存在两点局限：一是将“学业不良”与“行为越轨”简单关联，忽视了两者的独立性；二是对“混”的内涵挖掘不足，未能区分不同群体“混”的状态的异质性。既有研究虽意识到留守儿童群体内部的异质性和多样性，也试图描绘和建构“混”这一本土概念，但仍未对留守青少年中“混”的复杂内涵、差异化指涉与亚群体类型进行深入分析，对其内部的行为分化过程、价值认知差异的探讨仍有待深化，这也是本研究的核心切入点与创新空间所在。 为是因为随后会有一个令人愉快的，或者可以满足某种需要的东西出现，这是一种正强化；而避免表现出某种行为是因为随后会有一个不愉快的结果出现，这是一种负强化。强化可以分为直接强化、替代强化与自我强化三种［40］。观察机制表明，人们仅通过观察他人或模仿榜样，就可以学习某种社会态度和行为［41］（见图1）。 基于上述社会学习理论的核心机制模型，本文构建了“学不好-不学好”行为光谱作为分析框架，该光谱的底层逻辑依托社会学习理论的观察学习、三重强化与联结机制搭建。本文将该理论系统应用于对研究对象的分析，以观察学习四阶段解析农村留守青少年正向合规行为与“混”的偏差行为的完整习得路径，以三重强化机制揭示循规生（conformist lads）与不同类型“混”的青少年的行为分化动因，以联结机制厘清学业能力困境与社会道德污名的互构逻辑。 综上，本研究承继前述研究的问题意识与关怀视角，进一步将“混”提炼为一个融合了地域文化、网络亚文化与代际认知差异的本土化概念。本文正是通过对西北T县两村留守青少年的深度访谈与参与式观察，旨在从社会学习理论视角，对“混”这一本土概念的类型学进行更深入的剖析与反思。 三、理论视角与研究方法 2.研究对象与方法 青年一般指14～35周岁的人［42］，而青少年一般指10～19周岁的人［43］。本研究以西北T县两村的留守青少年为研究对象。采用目的性抽样与滚雪球抽样，依据“混”的行为表现差异和程度强弱，最终选定17名青少年作为分析案例。他们均为留守青少年，年龄在14～18周岁，父母一方或双方长期在外务工，主要由祖辈或亲友监护，符合既往研究对留守青少年的界定［44］。依照质性研究的最大差异原则，这些样本尽可能涵盖了不同性别、年龄、家庭背景、留守类型（单亲照护、祖辈照护、兄姐照护、堂亲照护）、行为特征、学业表现及价值取向的个体。 1.社会学习理论 社会学习理论为解析农村留守青少年“混”的行为提供了重要视角。班杜拉（Albert Bandura）的社会学习理论强调，个体的行为习得不仅通过直接经验，还通过观察他人行为及其结果进行模仿与学习，即观察学习，这一过程涉及观察、表征、模仿和强化四个阶段［34］。观察阶段指个体选择性关注榜样的行为［35］；表征阶段指将观察到的行为以符号形式储存在记忆中［36］；模仿阶段指在合适情境中再现记忆中的行为［37］；强化阶段指行为结果会加强或削弱该行为的重复频率［38］。 本研究主要采用深度访谈法，辅以参与式观察法，由三部分构成。首先，研究者对17名留守青少年进行半结构化访谈，访谈提纲涵盖学业表现、行为表现（学习、娱乐、社交）、家庭环境（父母情况、监护方式）、学校经历（师生关系、课程体验）、同辈互动（同伴类型、群体活动）、媒体使用（平台偏好、 社会学习理论认为个体的学习行为有三种机制，即联结、强化和观察学习。对于联结机制而言，学习是“刺激-反应”联结的形成，强调各种联结的作用，包括情境与行为的联结、一些行为与另一些行为的联结等［39］。强化机制表明，人们学习表现某个行 内容类型）、教育期望（目标学历、职业规划）等维度，每次访谈时长为30～90分钟，经受访者及其监护人同意，全程录音并整理为近15万字的文字资料，进行编码分析。其次，对当地的4位教师、2位校长及5位学生家长进行访谈，补充相关背景信息，多角度辅助判断学生访谈中信息的真实性和准确性，力求实现“三角互证”，保证研究资料的可信度。最后，研究者在A村W学校及周边地区进行为期1个月的观察，记录青少年的日常活动（如打球、玩手机、聚会）、群体互动模式（如协同合作